Cấu trúc của chương trình giáo dục/đào tạo đại học. Nội dung CTĐT cấp đại học (undergraduate) ở phương Tây phát triển rất. nhiều qua các thời kỳ lịch sử từ các nước có các nền giáo dục nguyên sinh ở châu. Âu (Pháp, Anh, Đức…) cho đến một xứ thuộc địa đặc chương trình phát triển chính sách nhằm góp phần thể chế, triển khai thực hiện kịp thời, hiệu quả các chủ trương, chính sách của đảng và nước về giáo dục nhằm phát triển bền vững giáo dục trung học phù hợp với thực tiễn việt nam, tiệm cận được với các nền giáo dục tiến tiến trong khu vực và quốc tế, đáp ứng nhu cầu phát triển và hội nhập của đất … Chiều 18/10, tại Trụ sở Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ Phạm Minh Chính đã tiếp Tổng Thư ký Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) Mathias Cormann nhân dịp tham dự các hoạt động trong Chương trình Đông Nam Á của OECD năm 2022 tại Hà Nội. Tại buổi tiếp, Thủ tướng Ngày 14 tháng 12 năm 2021, Ủy ban nhân dân tỉnh Kon Tum ban hành Kế hoạch số 4427/KH-UBND về triển khai Quyết định số 1719/QĐ-TTg ngày 14 tháng 10 năm 2021 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Chương trình mục tiêu quốc gia phát triển kinh tế - xã hội vùng đồng bào dân tộc thiểu số và miền núi giai đoạn 2021-2030, giai Chương trình giáo dục mầm non mới tiếp cận Quyền trẻ em rõ nét hơn. Cụ thể, Quyền trẻ em theo Công ước Quốc tế năm 1989 và Luật trẻ em, 2016 ở Việt Nam, đều thống nhất nguyên tắc chung (Bảo đảm sự sống còn, tồn tại và phát triển của trẻ em ở mức tối đa; Bảo Hiệp định tài chính cho "Chương trình phát triển năng lực du lịch có trách nhiệm với môi trường và xã hội" do EU tài trợ giai đoạn 2011 - 2015 là Hiệp định tài chính hỗ trợ kỹ thuật du lịch lớn nhất tại Việt Nam với mức hỗ trợ từ phía liên minh Châu Âu là 11 triệu Euro và Chính phủ Việt Nam đóng góp khoảng một triệu Euro. pM7I. 69% found this document useful 13 votes10K views41 pagesDescriptionNội dung bài giảng môn phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thôngCopyright© © All Rights ReservedAvailable FormatsPDF, TXT or read online from ScribdShare this documentDid you find this document useful?69% found this document useful 13 votes10K views41 pagesNội dung bài giảng môn phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thôngDescriptionNội dung bài giảng môn phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thôngFull description PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG Mã học phần CHƢƠNG 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC CTGD VÀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PT CTGD I. CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC VÀ CHƢƠNG TRÌNH MÔN HỌC 1. CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC a. Khái niệm Chương trình giáo dục là một thiết kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình giáo dục, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt động giáo dục để đạt được mục tiêu giáo dục. Về cơ bản, hiện nay chương trình giáo dục được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hóa và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một chương trình giáo dục. Có thể nói, Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra . Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD 2002. Như vậy, những thành phần cơ bản của một chương trình giáo dục có thể là - Mục tiêu xây dựng mô hình nhân cách người học - Chuẩn đầu ra – yêu cầu căn bản và tối thiểu về kết quả cuối cùng mà người học phải đạt được phẩm chất và năng lực - Nội dung giáo dục những nội dung người học có thể biết, có thể vận dụng trong thực tiễn - Hình thức tổ chức giáo dục trường lớp, quy mô lớp học…. - Phương pháp giáo dục cách thức giảng dạy nội dung giáo dục - Đánh giá kết quả giáo dục Phân theo cấp độ quản lý chương trình có - Chương trình quốc gia - Chương trình địa phương - Chương trình nhà trường Chương trình quốc gia là “bản sơ đồ thiết kế của chương trình giáo dục”, làm cơ sở để xây dựng, thực hiện chế độ, chính sách thi cử, cấp bằng tốt nghiệp, phát triển học liệu, sách giáo khoa, thiết bị giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý, xây dựng cơ chế tài chính, hành chính trong hệ thống giáo dục. Chương trình giáo dục quốc gia chính là CTGD tổng thể. Chương trình giáo dục tổng thể khung chương trình là phương hướng và kế hoạch khái quát của toàn bộ chương trình GDPT, trong đó quy định những vấn đề chung của GDPT, bao gồm Quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu chương trình GDPT và mục tiêu CTGD của từng cấp học, yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của học sinh cuối mỗi cấp học, các lĩnh vực giáo dục và hệ thống các môn học, thời lượng của từng môn học, định hướng nội dung giáo dục bắt buộc ở từng lĩnh vực giáo dục và phân chia vào các môn học ở từng cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc, định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục và cách thức đánh giá chất lượng giáo dục của từng môn học, điều kiện tối thiểu của nhà trường để thực hiện được chương trình . Chương trình địa phương chính là CTGD cấp Sở. Chương trình giáo dục cấp Sở là văn bản hướng dẫn việc điều hành, tổ chức chương trình giáo dục cho các nhà trường. CTGD địa phương có vai trò cầu nối, ứng dụng linh hoạt chương trình giáo dục quốc gia và chuẩn địa phương; hướng dẫn cơ bản để phát triển học liệu dạy học tại địa phương. Chương trình nhà trường, là sự phát triển chương trình quốc gia trên cơ sở căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học... chung. Từ chương trình quốc gia, mỗi trường căn cứ vào điều kiện cụ thể của trường mình, sẽ đề xuất mục tiêu, sứ mạng và cách thực thi chương trình quốc gia riêng để đảm bảo chất lượng giáo dục của trường mình. Chương trình khung môn học là khung kế hoạch giáo dục đề cập đến những yếu tố dạy và học cơ bản mang tính quốc gia mà các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân cần phải tuân thủ. Chương trình môn học nêu rõ những định hướng mang tính nguyên tắc cho các hoạt động dạy và học xác định các lĩnh vực học tập cơ bản, trong đó mô tả những kiến thức và các kỹ năng cơ bản mà học sinh cần có, xác định các phẩm chất và thái độ cần hình thành ở học sinh, khẳng định các tuyên bố có tính quốc gia về mức độ của các kiến thức, kỹ năng và thái độ học sinh cần đạt được và phác thảo các hình thức đánh giá ở cấp trường và cấp quốc gia. Trên cơ sở chương trình khung môn học, các cơ sở giáo dục tổ chức xây dựng những chương trình chi tiết hay còn gọi là chương trình của cơ sở giáo dục . Đây là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy của cơ sở giáo dục trong một khóa học phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giáo dục. dạy học cho toàn khóa học và cho từng môn học, phần học, chương mục và bài giảng… của cơ sở giáo dục đó. b. Chƣơng trình giáo dục và quá trình dạy học Chương trình giáo dục là nội dung, còn quá trình dạy học là phương tiện , thiết kế chương trình giáo dục là xây dựng kế hoạch cho các hoạt động dạy và học, còn quá trình dạy học là đưa kế hoạch đó vào thực thi; do vậy việc hoạch định thiết kế chương trình giáo dục phải đi trước việc hoạch định, triển khai quá trình dạy học. Mô hình mối quan hệ giữa CTGD và QTDH Chương trình giáo dục và quá trình dạy học là hai thực thể tác động qua lại theo một chu trình liên tục, trong đó thông tin phản hồi là cầu nối quan trọng, gắn kết hai thực thể thành những bộ phận cấu thành của một khối cầu, một chu trình quay vòng liên tục, tạo ra sự hoàn thiện không ngừng của cả hai thực thể. Mô hình này có ngụ ý chương trình giáo dục quy định, hướng dẫn quá trình dạy học; trong quá trình đó chương trình giáo dục luôn nhận thông tin phản hồi từ quá trình dạy học để điều chỉnh mình rồi tác động trở lại quá trình dạy học. Quá trình này diễn ra liên tục, lặp đi lặp lại và không bao giờ kết thúc. 2. CHƢƠNG TRÌNH MÔN HỌC a. Khái niệm Môn học là bộ phận của chương trình học bao gồm những tri thức về mộ t khoa học nhất định. Dựa vào hình thức và tính chất nội dung, môn học được chia làm 3 loại - Môn học lý thuyết là môn học giáo viên sẽ lựa chọn trong nội dung dạy học những vấn đề cốt lõi như khái niệm, định nghĩa, quy luật, đặc trưng, công thức… và tìm các phương pháp phù hợp truyền đạt kiến thức cho học sinh, các vấn đề còn lại giáo viên hướng dẫn cho học sinh tự học, tự nghiên cứu, đồng thời hướng dẫn các hình thức kiểm tra, đánh giá đối với nội dung môn học. Chương trình giáo dục Quá trình dạy học Download Free PDFDownload Free PDFphát triển chương trình đào tạo đại họcphát triển chương trình đào tạo đại họcphát triển chương trình đào tạo đại họcphát triển chương trình đào tạo đại họcthanh van mai Phát triển phần mềm là một thị trường vô cùng rộng lớn và phức tạp, có rất nhiều quy trình, quy trình khác nhau được các công ty áp dụng để phát triển và phát hành các sản phẩm phần mềm. Việc lựa chọn quy trình thường phụ thuộc vào nhiều yếu tố như nhu cầu kinh doanh, chuyên môn, nhóm phát triển, loại ứng dụng, mục tiêu kinh doanh, khung thời gian phát triển, Quá trình phát triển phần mềm được gọi là SDLC Software Development Life Cycle. Nó bao gồm một số giai đoạn như lập kế hoạch, phân tích, thiết kế và thực hiện. Nhiều mô hình SDLC đã được tạo ra như thác nước, xoắn ốc và mô hình chữ V, Mỗi quy trình trình bày một cách tiếp cận khác nhau để lập kế hoạch, thiết kế, phát triển, thử nghiệm và thực hiện dự án tổng thể. Trong bài viết này, chúng ta sẽ cùng tìm hiểu hai quy trình phổ biến hiện nay là Thác nước và SCRUM. 1. Quy trình phát triển phần mềm truyền thống SDLC. Mô hình Vòng đời phát triển phần mềm SDLC bao gồm các giai đoạn sau Requirement planing and analysis Lập kế hoạch và phân tích yêu cầu Yêu cầu được thu thập trong giai đoạn này. Giai đoạn này là trọng tâm chính của dự án. Các cuộc họp với người quản lý, với các bên liên quan và người dùng được tổ chức để xác định yêu cầu như Ai sẽ sử dụng hệ thống? Họ sẽ sử dụng hệ thống như thế nào? Dữ liệu nào nên được nhập vào hệ thống? Dữ liệu nào nên được xuất bởi hệ thống? Đây là những câu hỏi chung được trả lời trong giai đoạn thu thập yêu cầu. Sau đó các yêu cầu này được phân tích về tính hợp lệ của chúng và khả năng kết hợp với các yêu cầu khác trong hệ thống. Cuối cùng, một tài liệu đăc tả yêu cầu được tạo ra, phục vụ cho giai đoạn tiếp theo của quy trình. Nhóm kiểm thử tuân theo quy trình kiểm thử phần mềm và bắt đầu giai đoạn lập kế hoạch kiểm thử sau khi phân tích yêu cầu được hoàn thành. Design Thiết kế Trong giai đoạn này, thiết kế hệ thống và phần mềm được chuẩn bị từ các thông số kỹ thuật yêu cầu đã được nghiên cứu trong giai đoạn đầu tiên. Thiết kế hệ thống giúp xác định các yêu cầu phần cứng và kiến trúc hệ thống tổng thể. Các thông số kỹ thuật thiết kế hệ thống phục vụ như đầu vào cho giai đoạn tiếp theo của mô hình. Trong giai đoạn này, tester cũng nên viết testplan, checklist, testcase,... để chuẩn bị cho việc kiểm thử. Implementation or coding Thực hiện / Mã hóa Khi nhận được tài liệu thiết kế hệ thống, công việc được chia thành các mô-đun / đơn vị và việc mã hóa được bắt đầu. Vì, trong giai đoạn này mã được tạo ra nên nó là trọng tâm chính cho phát triển phần mềm. Đây là giai đoạn dài nhất của vòng đời phát triển phần mềm. Testing Thử nghiệm Sau khi code xong, mã nguồn được kiểm thử dựa trên spec đã được thu thập trong giai đoạn đầu và dựa trên tính khả dụng người dùng. Trong giai đoạn này tất cả các loại kiểm thử chức năng như kiểm thử đơn vị, kiểm thử tích hợp, kiểm tra hệ thống, kiểm tra chấp nhận được thực hiện cùng với các kiểm thử phi chức năng cũng được thực hiện. Deployment Triển khai Sau khi thử nghiệm thành công, sản phẩm được phân phối / triển khai cho khách hàng để sử dụng. Ngay sau khi sản phẩm được cung cấp cho khách hàng, trước tiên họ sẽ thực hiện kiểm thử beta. Nếu có bất kỳ thay đổi nào được yêu cầu hoặc nếu bất kỳ lỗi nào tồn tại, thì sẽ báo cáo cho nhóm kỹ thuật. Một khi những lỗi đó được khắc phục hoặc các lỗi là cố định thì việc triển khai cuối cùng sẽ xảy ra. Maintenance Bảo trì Sau khi đưa sản phẩm phần mềm cho khách hàng sử dụng nếu phát sinh lỗi và cần giải quyết theo thời gian thì sẽ được đưa lại bộ phận chăm sóc để khắc phục. Có rất nhiều mô hình phát triển phần mềm trong SDLC như thác nước, mô hình chữ V, xoắn ốc… Nhưng thác nước là mô hình SDLC truyền thống nổi tiếng và được nhiều người biết đến rộng rãi nhất. Nó chỉ thực hiện theo một quy trình tuần tự, chảy đều đặn xuống dưới như một dòng thác và được sử dụng trong quá trình phát triển phần mềm. Không thể thay đổi bất cứ điều gì khi phát sinh yêu cầu của khách hàng, vì nó luôn tuân theo một thứ tự nhất định. Điều này dẫn đến việc phải đối mặt với một số vấn đề như khách hàng sẽ không nhận được sự hài lòng, yêu cầu sẽ được chờ xử lý, không có lợi nhuận, lãng phí thời gian. 2. AGILE Nhịp độ môi trường kinh doanh ngày càng nhanh buộc các công ty phải nhanh chóng thay đổi để đáp ứng với các điều kiện thị trường đang biến động. Để có thể duy trì tính cạnh tranh, các sản phẩm cần phải thích ứng với những thay đổi, nhu cầu trên thị trường, cho ra các tính năng mới và bổ sung với tốc độ nhanh. Do đó, phần lớn các công ty về phần mềm hiện nay đang chuyển sang mô hình Agile. Agile là một quy trình có nhiều khung công tác như SCRUM, Kanban, Scrumban, vv SCRUM được khởi xướng bởi Ken Swaber vào năm 1995. Nó là một trong các quy trình phát triển Agile vì nó có chứa tất cả các đặc điểm cốt lõi của Agile . SCRUM là một nhóm hoạt động, được ví như là một bao gói, trong đó mọi người trong nhóm cùng nhau thực hiện các công việc. Nó thực hiện dự án với thời gian và chi phí tối thiểu. SCRUM là quy trình mạnh và có cấu trúc thể hiện rõ nhất của Agile. Người ta nói rằng “SCRUM giống như một người mẹ chồng. Mong đợi bạn tuân theo mọi yêu cầu mà nó đã xác định và tuyệt vời trong việc chỉ ra các sai sót ”. Có một số bước cụ thể, không thay đổi trong quy trình Scrum. Bao gồm Product backlog Product Backlog là danh sách các chức năng cần được phát triển của sản phẩm. Danh sách này do Product Owner quyết định. Nó thường xuyên được cập nhật để đáp ứng được nhu cầu thay đổi của khách hàng cũng như các điều kiện của dự án. Sprint planning Như chúng ta đã biết ở trên Sprint là một giai đoạn phát triển có thời gian từ 2-4 tuần. Để chuẩn bị cho mỗi Sprint team cần phải họp để xác định những chức năng nào story sẽ phát triển trong giai đoạn này sprint backlog, kết quả đầu ra dự kiến Goal, kết quả Release, Estimate ước lượng ai làm việc gì và thảo luận các giải pháp. Tất cả được ghi thành biên bản để có cơ sở thực hiện và Review sau này. Backlog refinement/grooming Vào cuối một sprint, nhóm phát triển và PO phải đảm bảo backlog đã sẵn sàng cho sprint tiếp theo. Nhóm có thể loại bỏ các chức năng không liên quan, tạo vấn đề mới, đánh giá lại mức độ ưu tiên của các vấn đề hoặc chia nhỏ các yêu cầu của người dùng thành các tác vụ nhỏ hơn. Mục đích của cuộc họp này là đảm bảo việc tồn đọng chỉ chứa các mục có liên quan, chi tiết, và đáp ứng các mục tiêu của dự án. Daily Scrum meetings là một cuộc họp đứng lên 15 phút, nơi mỗi thành viên trong nhóm nói về mục tiêu của họ và bất kỳ vấn đề nào nảy sinh. cuộc họp diễn ra mỗi ngày trong Sprint, giúp dễ dàng theo dỗi các công việc đang thực hiện , chưa thực hiện hay sắp thực cuộc họp này mỗi người sẽ phải tự trả lời 3 câu hỏi Hôm qua đã làm những gì ? Có gặp khó khăn gì không? Hôm nay sẽ làm gì ? Sprint review meeting Vào cuối mỗi Sprint, nhóm trình bày công việc họ đã hoàn thành tại cuộc họp đánh giá. Cuộc họp này phải trình bày trực tiếp, không thông qua báo cáo hay bản trình bày PowerPoint. Sprint retrospective meeting Vào cuối mỗi Sprint, nhóm nghiên cứu phản ánh mức độ làm việc với nhau và thảo luận về bất kỳ thay đổi nào cần được thực hiện trong Sprint tiếp theo. Nhóm có thể nói về những gì diễn ra tốt đẹp trong thời gian Sprint vừa qua , điều gì đã xảy ra và những gì họ có thể làm khác đi. 3. So sánh giữa quy trình phát triển phần mềm truyền thống Mô hình Thác nước và SCRUM Agile STT Mô tả SDLC truyền thống SCRUM 1 Đối tượng Phân tích nghiệp vụBA,Quản lý chu trình, Quản lý dự án, Phát triển phần mềm Dev,Kiểm thử phần mềm Test,Thiết kế/ giao diện người dùng Người chịu tránh nhiệm sản phẩm PO,Đảm bảo sự vận hành Scrum Master, Nhóm Scrum chức năng chéo 2 Quy trình Phân tích, thiết kế, phát triển. Triển khai cần được hoàn thành cho mọi giai đoạn của dự án. Mỗi giai đoạn của dự án có nhiều lần lặp lại. Phân tích, thiết kế, phát triển. Triển khai cần phải được hoàn thành trong mỗi vòng lặp. 3 Thời gian chuyển giao Dựa trên thời gian dự án tổng thể Từ 2-4 tuần 4 Kích thước nhóm Số thành viên nhóm là tập trung, quy mô nhóm có thể thay đổi từ 2 đến 100 thành viên. Chia nhỏ các nhóm lớn thành các nhóm nhỏ, từ 2 đến 8 thành viên nhóm có sự phối hợp và cộng tác cao. 5 Tính khả dụng của khách hàng Sự tham gia của khách hàng ngày càng quan trọng hơn. Cách tiếp cận hợp tác hơn, nơi sự tham gia của khách hàng được đề cao. 6 Thay đổi cách quản lý Phải dựa vào các điều khoản của hợp phí cho một thay đổi có thể rất cao nếu thay đổi có tác động lớn hơn đến thiết kế. Thích ứng với những thay đổi. Chi phí cho một thay đổi thấp hơn khi phạm vi được xác định cho các thời gian chuyển giao nhỏ hơn. 7 Độ ưu tiên Nhấn mạnh vào việc thực hiện các xây dựng đã được đưa ra trong yêu cầu. Làm tăng việc có các tính năng được xây dựng mà không đem lại giá trị cho ứng dụng. Tập trung vào việc thực hiện các tính năng có giá trị quan trọng trước tiên. Giảm nguy cơ có các tính năng không sử dụng được / không được sử dụng được tích hợp trong ứng dụng. 8 Kích thước dự án Tốt nhất là dự án dài hạn cái mà đòi hỏi nhiều tài liệu và nhiều sự tham gia của các bên liên quan. Linh hoạt cho các dự án nhỏ từ 2-3 tuần đối với các dự án chạy trong nhiều năm với nhau. 9 Tài trợ/ ROI Hoạt động tốt với các dự án có kinh phí cố định trong đó phạm vi và độ lệch thỏa thuận bị hạn chế. ROI đạt được sau khi triển khai thành công dự án. Hoạt động tốt với tất cả các dự án T & M và không cố định. Với nhóm phù hợp, ROI có thể được nhìn thấy trong một khoảng thời gian ngắn hơn. 10 Suy nghĩ tổng quan Ngày nay, có một số doanh nghiệp lớn sử dụng quy trình thác nước trong ngành công nghiệp phần mềm. Tôi cảm thấy quy trình này thích hợp nhất với các lĩnh vực như xây dựng, ví dụ xây dựng một cây cầu. Nhưng đã có nhiều ý kiến cho rằng, ngay cả các lĩnh vực xây dựng hiện nay cũng đang chuyển sang quy trình Lean, Kanban Agile dựa trên sự tiếp cận để loại bỏ các hoang phí từ quá trình của họ. Scrum phù hợp hơn với môi trường phát triển nhịp độ nhanh hoặc ngành sản xuất liên tục. 4. Kết luận Quy trình SDLC truyền thống Thác nước hay quy trình SDLC mới SCRUM quy trình nào cũng đều có những ưu điểm và nhược điểm riêng, việc lựa chọn quy trình nào là phụ thuộc vào tổ chức và dự án thực hiện SCRUM là tốt nhất nếu các yêu cầu thường xuyên thay đổi. WATERFALL là tốt nhất nếu không có thay đổi trong yêu cầu. Bạn nên sử dụng Waterfall cho các dự án mà bạn đã có tất cả tài liệu từ đầu đến cuối, và không cần phải thay đổi gì khi thực hiện. Bất cứ khi nào bạn phải đối mặt với một dự án chưa có mục tiêu cuối rõ ràng và yêu cầu phải đổi mới liên tục, hãy dùng Agile. Tài liệu tham khảo ArticlePDF AvailableAbstractOutcome Based Education OBE là một trong những phương pháp được áp dụng để xây dựng và phát triển chương trình đào tạo một cách hiệu quả. Bài viết trình bày 1 tóm tắt các nguyên lý cơ bản và quy trình phát triển chương trình đào tạo theo định hướng OBE, tập trung vào năng lực của người học hay còn gọi là chuẩn đầu ra, dựa trên yêu cầu của bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp chương trình đào tạo của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á AUN-QA ASEAN University Network-Quality Assurance và quy trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo theo thông tư 07/2015/TT-BGDĐT; 2 trình bày thực trạng áp dụng cách tiếp cận OBE trong quá trình xây dựng và điều chỉnh chương trình tại trường đại học Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh Trường ĐHNL; 3 tổng kết các vấn đề tồn tại của các chương trình đào tạo đã và đang tham gia đánh giá ngoài bởi AUN-QA; từ đó 4 đưa ra các giải pháp để đảm bảo chất lượng cấp chương trình đào tạo. Discover the world's research25+ million members160+ million publication billion citationsJoin for freeContent may be subject to copyright. Tạp Chí Khoa Học Giáo Dục Kỹ Thuật Số 63 04/2021 Trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật TP. Hồ Chí Minh PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM TP. HỒ CHÍ MINH OUTCOME-BASED EDUCATION FOR DEVELOPING STUDY PROGRAMME IN HIGHER EDUCATION A CASE STUDY AT NONG LAM UNIVERSITY - HO CHI MINH CITY Mai Anh Thơ 1, Võ Ngàn Thơ 2, Bùi Văn Hồng 1 1Trường Đại học Sư phạm Kỹ Thuật Việt Nam 2Trường Đại học Nông Lâm Việt Nam Ngày toà soạn nhận bài 20/10/2020, ngày phản biện đánh giá 11/11/2020, ngày chấp nhận đăng 18/12/2020 TÓM TẮT Outcome Based Education OBE là một trong những phương pháp được áp dụng để xây dựng và phát triển chương trình đào tạo một cách hiệu quả. Bài viết trình bày 1 tóm tắt các nguyên lý cơ bản và quy trình phát triển chương trình đào tạo theo định hướng OBE, tập trung vào năng lực của người học hay còn gọi là chuẩn đầu ra, dựa trên yêu cầu của bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp chương trình đào tạo của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á AUN-QA ASEAN University Network-Quality Assurance và quy trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo theo thông tư 07/2015/TT-BGDĐT; 2 trình bày thực trạng áp dụng cách tiếp cận OBE trong quá trình xây dựng và điều chỉnh chương trình tại trường đại học Nông Lâm thành phố Hồ Chí Minh Trường ĐHNL; 3 tổng kết các vấn đề tồn tại của các chương trình đào tạo đã và đang tham gia đánh giá ngoài bởi AUN-QA; từ đó 4 đưa ra các giải pháp để đảm bảo chất lượng cấp chương trình đào tạo. Từ khóa OBE; phát triển chương trình đào tạo; chuẩn đầu ra; đảm bảo chất lượng cấp chương trình đào tạo; Trường ĐHNL. ABSTRACT Outcome-Based Education OBE is one of the effective methods that are used for developing study programme. This approach has four key concepts and principles which are focus on competencies or learning outcomes, backward curriculum design, constructive alignment and creates learning opportunities for learners. While applying this approach to the study programme development process, Nong Lam University – Ho Chi Minh City has a chance to review and strengthen its internal quality framework with feasible solutions for strategic planning. This paper aims to share the experience which is gained during the study programme development process at Nong Lam University as a case study of applying OBE. Keywords OBE; study programme development; learning outcomes; quality assurance at the programme level; Nong Lam University. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Phát triển chương trình đào tạo CTĐT là quá trình tổng thể vòng đời, bao gồm thiết kế, thực hiện và đánh giá CTĐT, và là quá trình liên tục để hoàn thiện CTĐT. Đây là quá trình khá phức tạp và sự phức tạp càng nhiều nếu không có một mô hình [1] với những triết lý hay nguyên lý rõ ràng, cùng với những phương pháp hay cách thức cụ thể cho việc phát triển CTĐT. Phát triển CTĐT đại học có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng ĐBCL Doi Tạp Chí Khoa Học Giáo Dục Kỹ Thuật Số 63 04/2021 Trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật TP. Hồ Chí Minh đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển của nền kinh tế - xã hội [2]. Để làm được điều này, có rất nhiều mô hình phát triển CTĐT đã được các chuyên gia giáo dục đưa ra. Trong đó mô hình phát triển CTĐT theo định hướng đáp ứng chuẩn đầu ra OBE – Outcome-Based Education là một trong các phương pháp tiếp cận mà các trường đại học đang có xu hướng đi theo vì đáp ứng được các yêu cầu về ĐBCL của CTĐT, đặc biệt là các yêu cầu về chuẩn đầu ra của sinh viên tốt nghiệp. Tại Việt Nam, công tác ĐBCL các cơ sở giáo dục đại học đã được Bộ giáo dục và Đào tạo đặc biệt chú trọng trong những năm gần đây. Hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam đã được thiết lập đầy đủ theo mô hình do Mạng lưới Chất lượng Châu Á-Thái Bình Dương APQN đề xuất [3], trong đó bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp CTĐT [4] được xây dựng dựa trên cơ sở bộ tiêu chuẩn của Mạng lưới ĐBCL các trường đại học Đông Nam Á AUN-QA [5]. AUN-QA xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí ĐBCL CTĐT theo tiếp cận OBE. Chính vì thế, các quy định triển khai OBE tại Việt Nam đã được ban hành ở cấp quốc gia, thông qua sự ủy quyền của Bộ giáo dục và Đào tạo, tất cả các cơ sở giáo dục đại học đều phải xây dựng và công bố các chuẩn đầu ra cấp chương trình Program Learning Outcomes – PLOs, đồng thời thực hiện các chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội [6]. Trong khuôn khổ bài viết này, các nguyên lý cơ bản và quy trình phát triển CTĐT theo định hướng OBE sẽ được trình bày nhằm làm sáng tỏ ý nghĩa của phương pháp tiếp cận. Bên cạnh đó, quy trình áp dụng OBE vào xây dựng và điều chỉnh CTĐT tại trường ĐHNL được chia sẻ cùng với việc phân tích các vấn đề tồn tại của CTĐT dưới góc nhìn của ĐBCL, như là một kinh nghiệm để các cơ sở giáo dục đại học cùng tham khảo. Cuối cùng, bài viết đưa ra các giải pháp để ĐBCL cấp CTĐT thông qua thực tiễn triển khai OBE tại trường ĐHNL. 2. KHÁI QUÁT VỀ OBE Khái niệm OBE Giáo dục dựa trên đầu ra Outcome-based education-OBE có thể được hiểu là phương thức tiếp cận, xây dựng và vận hành CTĐT dựa trên những kiến thức, kỹ năng mà người học được kỳ vọng tiếp thu được và thể hiện thành công khi tốt nghiệp. OBE chú trọng vào các kết quả học tập, đảm bảo các kiến thức, kỹ năng và thái độ bao gồm cả kỹ năng tư duy mà người học cần lĩnh hội được xác định rõ ràng và thể hiện trong CĐR [4]. Các nguyên lý cơ bản của OBE Tập trung vào năng lực competences hoặc chuẩn đầu ra learning outcomes - LOs Quy định tại Thông tư 07 [7] của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chuẩn đầu ra CĐR là yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, trách nhiệm nghề nghiệp mà người học phải đạt được sau khi hoàn thành CTĐT, được cơ sở đào tạo cam kết với người học, xã hội và công bố công khai cùng với các điều kiện đảm bảo thực hiện. Do đó, CĐR cần được phát biểu một cách rõ ràng ở từng cấp độ trong hệ thống của một cơ sở giáo dục CSGD Hình 1 và có thể đo lường được bằng cách sử dụng thang đo năng lực của Bloom Bloom’s taxanomy. Các thuộc tính của sinh viên tốt nghiệp hay còn gọi là CĐR của người học được các CSGD xác định dựa trên khung trình độ quốc gia và việc đối sánh các CTĐT tương ứng trong và ngoài nước. Các CSGD căn cứ trên CĐR này để thiết kế CTĐT với nhiều học phần khác nhau, được bố trí một cách hợp lý trong suốt thời gian đào tạo nhằm giúp người học đạt được các CĐR mong đợi sau khi hoàn thành tất cả các học phần cần thiết của CTĐT để tốt nghiệp. Các CĐR của từng học phần lại tiếp tục được phân bổ thành các CĐR của từng bài học. Như vậy, việc thiết kế CTĐT, lựa chọn các học phần cho chương trình, xác định các nội dung cần truyền tải đến người học trong từng bài học, tất cả đều phải hướng đến mục tiêu đạt được CĐR của người học khi hoàn thành CTĐT. Tạp Chí Khoa Học Giáo Dục Kỹ Thuật Số 63 04/2021 Trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật TP. Hồ Chí Minh Hình 1. Các cấp độ của CĐR trong một CSGD đại học Nguồn [8], [9] Nguyên lý thiết kế ngược Backward curriculum design Hình 2. Mô hình thiết kế CĐR dựa trên nhu cầu của các bên liên quan Nguồn biên dịch từ Mô hình Vertical Alignment of Learning Outcomes and Stakeholders’ Needs của ©Education Quality International [12] Gần đây, một số nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển CTĐT đáp ứng yêu cầu xã hội [10] [11]. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang đặt ra yêu cầu với các cơ sở đào tạo trong việc tham khảo nhu cầu của xã hội khi xây dựng CĐR cho các CTĐT. Điều này đảm bảo việc thiết kế lộ trình đào tạo, chương trình dạy học, nội dung các học phần, các hoạt động bổ sung trong và ngoài nhà trường đều hướng tới việc đáp ứng nhu cầu của người sử dụng lao động. Chuyên gia của AUN đã đưa ra mô hình thiết kế và thực hiện CĐR dựa trên nhu cầu của các bên liên quan [12], thể hiện rõ tính tương thích dọc của CĐR ở các cấp độ trong một CSGD đại học với nhu cầu của các bên liên quan khác nhau Hình 2. Mô hình này cho thấy xuất phát điểm trong thiết kế CTĐT bắt nguồn từ nhu cầu của xã hội, sau đó thu hẹp dần đến nhu cầu của các bên liên quan có liên hệ trực tiếp với CTĐT như cựu người học, nhà tuyển dụng, các cơ quan ban ngành có liên quan đến lĩnh vực đào tạo, kết hợp với phân tích từ các bên liên quan bên trong của CSGD như khoa/bộ môn để gắn kết với định hướng đào tạo của nhà trường. Tiếp đó, các nhu cầu này sẽ được chuyển hoá thành sứ mạng của nhà trường, của khoa/bộ môn và chuyển tải thành mục tiêu đào tạo và CĐR ở các cấp độ khác nhau trong CTĐT. Nguyên lý tương tích có định hướng Constructive alignment Hình 3. Sự tương thích có định hướng Nguồn [9], [13] Chương trình dạy học cần được thiết kế sao cho các phương pháp giảng dạy, học tập và đánh giá người học góp phần hỗ trợ việc đạt được các chuẩn đầu ra. Biggs 2003 [13] gọi tiến trình này là “sự tương thích có định hướng” constructive alignment. “Có định hướng” Constructive có nghĩa là người học chủ động tạo ra sự hiểu biết dựa trên các hoạt động dạy và học có liên quan. “Sự tương thích” Alignment là khái niệm để chỉ hoạt động dạy và học; hoạt động kiểm tra, đánh giá người học được xây dựng tương thích với nhau nhằm đảm bảo việc đạt được chuẩn đầu ra Hình 3. “Sự tương thích có định hướng” liên quan đến các hoạt động sau - Xây dựng CĐR có thể đo lường được. - Lựa chọn các phương pháp dạy và học để đảm bảo việc đạt được chuẩn đầu ra. - Đánh giá mức độ đạt được chuẩn đầu ra của người học. Tạp Chí Khoa Học Giáo Dục Kỹ Thuật Số 63 04/2021 Trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật TP. Hồ Chí Minh Để đảm bảo “sự tương thích có định hướng”, hoạt động dạy và học phải được thiết kế dựa theo CĐR sử dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp với các phát biểu về CĐR, cần đồng bộ các hình thức kiểm tra đánh giá với các kết quả dự kiến chính là các CĐR, nhằm gắn kết toàn bộ tiến trình học tập thông qua thiết kế các hoạt động học tập có định hướng giúp người học dần đạt được các CĐR đã tuyên bố. Tạo cơ hội học tập liên tục cho người học create learning opportunities Để phù hợp với mục tiêu chung của giáo dục đại học là giáo dục toàn diện cho người học [14], CTĐT cần trang bị cho người học những khả năng sau - Khả năng tự khám phá kiến thức Người học có kỹ năng nghiên cứu, phân tích và tổng hợp tài liệu; hiểu được các chiến lược học tập khác nhau và lựa chọn chiến lược thích hợp nhất cho mình. - Khả năng ghi nhớ kiến thức lâu dài Phương pháp học nhấn mạnh vào khả năng hiểu chứ không phải học thuộc, giúp người học nhớ lâu hơn. - Khả năng nhận thức các mối liên hệ giữa kiến thức cũ và mới Chất lượng học tập phụ thuộc vào khả năng tổng hợp thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. - Khả năng tạo ra kiến thức mới Người học học tập có chất lượng biết khám phá tri thức của người khác và gắn kết nó với kinh nghiệm và kiến thức đã học của bản thân để đưa đến những phát kiến mới mẻ. - Khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề trong bối cảnh cụ thể, có mối liên hệ chặt chẽ với thực tiễn. - Khả năng truyền đạt kiến thức cho người khác Chất lượng học tập của người học phụ thuộc vào việc người học có khả năng hình thành và diễn đạt những suy nghĩ và hành động độc lập của mình một cách mạch lạc và rõ ràng. - Tính hiếu học Người học học tập có chất lượng là người học có tinh thần học tập suốt đời. Điều kiện cần thiết cho việc học tập chất lượng gồm - Có sự sẵn sàng trong nhận thức và cảm xúc để đáp ứng nhiệm vụ học tập; - Có lý do để học tập. - Kết nối được kiến thức cũ và mới. - Chủ động trong học tập. - Có được môi trường học tập thuận lợi. Các thành phần của CTĐT tích hợp xây dựng theo OBE CTĐT gồm 6 thành phần cơ bản mục tiêu, CĐR, ý tưởng thiết kế, cấu trúc, ma trận thiết kế, và kế hoạch giảng dạy môn học Hình 4. Việc sử dụng mô hình “mô tả CTĐT tích hợp” cho một loạt các CTĐT kỹ thuật [15] [16] [17] cho thấy sự thúc đẩy phát triển CTĐT dựa trên mục tiêu và hệ thống, do đó, đảm bảo CTĐT được phát triển có mục tiêu rõ ràng, được thiết kế nhằm đạt được các mục tiêu đề ra. Hình 4. Mô hình mô tả CTĐT tích hợp Nguồn [16], [17] Mục tiêu CTĐT POs - Programme Objectives là tuyên bố tổng quát về lý do tồn tại của chương trình, trong đó xác định mục tiêu tổng thể của chương trình, bao gồm bối cảnh, nghề nghiệp, và sự nghiệp tương lai của sinh viên sau khi tốt nghiệp. Mục tiêu CTĐT ít nhất phải xác định lĩnh vực chuyên ngành cụ thể của chương trình VD khoa học máy tính, kỹ thuật chế Tạp Chí Khoa Học Giáo Dục Kỹ Thuật Số 63 04/2021 Trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật TP. Hồ Chí Minh tạo, kỹ thuật y-sinh…, bối cảnh hoạt động nghề nghiệp VD hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai… và có thể bao hàm theo một hướng chuyên sâu cụ thể. Theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của AUN-QA phiên bản 3 [5], mục tiêu đào tạo là thành phần bắt buộc của CTĐT. Cụ thể tiêu chí thuộc tiêu chuẩn 1 Expected Learning Outcomes yêu cầu “Mục tiêu của CTĐT được xác định rõ ràng, phù hợp với sứ mạng và tầm nhìn của cơ sở giáo dục đại học, phù hợp với mục tiêu của giáo dục đại học quy định tại Luật giáo dục đại học.” Chuẩn đầu ra CTĐT programme learning outcomes - PLOs là những nội dung cụ thể hóa mục tiêu CTĐT được trình bày thành một danh sách các CĐR đánh giá được. CĐR của CTĐT xác định những kiến thức, kỹ năng và thái độ dự kiến sinh viên đạt được khi tốt nghiệp. Theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của AUN-QA phiên bản 3 [5], CĐR là thành phần bắt buộc của CTĐT. Cụ thể tiêu chí thuộc tiêu chuẩn 1 Criterion 1. Expected Learning Outcomes yêu cầu “CĐR của CTĐT được xác định rõ ràng, bao quát được cả các yêu cầu chung và yêu cầu chuyên biệt mà người học cần đạt được sau khi hoàn thành CTĐT” tiêu chí Ý tưởng thiết kế CTĐT program idea mô tả CTĐT được thiết kế như thế nào để đáp ứng các mục tiêu của nó. Nó thể hiện những nguyên tắc chính yếu và những xem xét làm cơ sở cho việc thiết kế CTĐT. Chương trình dạy học curriculum bao gồm danh sách các môn học và số tín chỉ, và trình tự các môn học trong chương trình. Ma trận các môn học programme design matrix thể hiện sự phân bổ CĐR CTĐT vào các môn học liên quan nhằm thể hiện rõ ràng những CĐR do từng môn học đảm trách. Ma trận các môn học đồng thời thể hiện trình tự học tập được hoạch định hay lộ trình phát triển các CĐR. Đề cương môn học course syllabus thể hiện mục đích, CĐR và nội dung do môn học đảm trách, bao gồm tuyên bố về vai trò của môn học đối với chương trình; thể hiện sự kết nối của môn học với các CĐR của chương trình; và các hoạt động dạy và học, cũng như hoạt động đánh giá. 3. TIẾP CẬN OBE TRONG QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG VÀ ĐIỀU CHỈNH CTĐT TẠI TRƯỜNG ĐHNL Quy trình thiết kế và phát triển CTĐT xây dựng theo OBE áp dụng tại trường ĐHNL Vào năm 2018, trường ĐNHL đã tiến hành rà soát và cập nhật tất cả CTĐT đại học theo định hướng OBE. Các bước thực hiện cụ thể như trong Bảng 1. Bảng 1. Quy trình thiết kế và phát triển CTĐT áp dụng tại ĐHNL Nguồn [18] Thành lập ban xây dựng CTĐT cấp trường và cấp khoa/bộ môn. Xây dựng kinh phí Đối sánh CTĐT hiện hành với chuẩn kiểm định. Xây dựng mục tiêu CTĐT POs Xây dựng/điều chỉnh CĐR cấp CTĐT PLOs Khảo sát ý kiến các bên liên quan về POs và PLOs. Phân tích kết quả khảo sát Hiệu chỉnh CTĐT, hiệu chỉnh CĐR của các môn học CLOs. Xây dựng ma trận CLOs với PLOs Xây dựng/điều chỉnh/hoàn thiện đề cương môn học syllabus Đánh giá kết quả học tập của môn học kế hoạch đánh giá, công cụ đánh giá Rubric Hoàn thiện CTĐT bản dự thảo Khảo sát ý kiến về CTĐT dự thảo Giảng viên, cựu sinh viên, nhà tuyển dụng, chuyên gia. Phân tích kết quả khảo sát Hoàn thiện CTĐT bản chính thức, thẩm định, phê duyệt CTĐT Áp dụng CTĐT, đánh giá, cập nhật CTĐT 2 năm/lần Tạp Chí Khoa Học Giáo Dục Kỹ Thuật Số 63 04/2021 Trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật TP. Hồ Chí Minh Quy trình này được áp dụng cho tất cả các CTĐT trong nhà trường nhằm điều chỉnh và phát triển CTĐT theo yêu cầu từ Thông tư 07 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Bảng 2. Thống kê các chương trình đào tạo của trường ĐHNL được rà soát năm 2018 Nguồn [19] Các vấn đề tồn tại của các CTĐT tiếp cận theo OBE tại trường ĐHNL dưới góc nhìn của bộ tiêu chuẩn AUN-QA Năm 2019, khi các bước triển khai CTĐT theo OBE tại trường ĐHNL đã hoàn tất, cũng là giai đoạn nhà trường thực hiện đánh giá ngoài 4 CTĐT bởi đoàn chuyên gia AUN-QA, theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3. Các góp ý và khuyến nghị nhận được từ AUN-QA là cơ hội để nhà trường nhìn nhận và tổng kết hiệu quả hoạt động xây dựng và điều chỉnh CTĐT theo tiếp cận OBE năm 2018. Các vấn đề tồn tại của CTĐT dưới góc nhìn của ĐBCL cho thấy Về vấn đề thiết kế CTĐT Plan Chưa tham chiếu Khung trình độ quốc gia Việt Nam Vietnamese Qualifications Framework -VQF khi xây dựng PLOs Các PLOs được xây dựng chưa cụ thể, rõ ràng. Từ đó, việc đánh giá đạt được CĐR gặp nhiều khó khăn. Bảng 3. Thống kê minh chứng về mục tiêu đào tạo POs và PLOs Nguồn [19] Sự tham gia của các bên liên quan vào quá trình xây dựng và điều chỉnh CTĐT chưa rõ ràng, chưa có minh chứng xác thực. Số liệu thống kê các minh chứng xác thực cho việc khảo sát các bên liên quan bên trong và bên ngoài trường được trình bày trong Bảng 4. Bảng 4. Thống kê minh chứng về việc lấy ý kiến các bên liên quan Nguồn [19] Minh chứng lấy ý kiến các bên liên quan Có thể thấy đa số các CTĐT chưa có minh chứng xác thực cho việc lấy ý kiến các bên liên quan trong quá trình rà soát CTĐT. Trong các CTĐT đã thực hiện xây dựng ma trận tương thích giữa PLOs và các môn học thì đa số các CTĐT chưa thể hiện được sự hỗ trợ phát triển dần năng lực của người học theo tiến trình học tập. Số liệu cụ thể tại Bảng 5. Bảng 5. Thống kê minh chứng về ma trận tương thích giũa PLOs và các môn học Nguồn [19] Về vấn đề thực hiện CTĐT Do Bảng 6. Thống kê minh chứng về việc rà soát và cập nhật đề cương chi tiết học phần Nguồn [19] Trong số các CTĐT có thực hiện rà soát và cập nhật đề cương chi tiết học phần thì một số CTĐT chưa thể hiện rõ sự tương thích có định hướng constructive alignment trong CTĐT, đặc biệt là giữa hoạt động kiểm tra đánh giá người học với CĐR của môn học Course Learning Outcomes – CLOs Tạp Chí Khoa Học Giáo Dục Kỹ Thuật Số 63 04/2021 Trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật TP. Hồ Chí Minh Bảng 7. Mức độ hài lòng của sinh viên tốt nghiệp năm 2018 về các môn học trong CTĐT Nguồn [20] Đánh giá về các môn học trong CTĐT Cung cấp đủ kiến thức phù hợp với mục tiêu đào tạo Giúp phát triển kỹ năng tư duy, sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu Giúp phát triển kỹ năng giao tiếp, phối hợp làm việc nhóm Có nhiều môn học tự chọn đáp ứng nhu cầu của người học Phương pháp giảng dạy của một số môn học chưa đáp ứng được việc hỗ trợ người học đạt được CLOs và PLOs. Bảng 8. Mức độ hài lòng của sinh viên tốt nghiệp năm 2018 về phương pháp giảng dạy Nguồn [20] `Đánh giá về phương pháp giảng dạy Phương pháp giảng dạy rõ ràng, dễ hiểu, phù hợp Phương pháp giảng dạy tạo điều kiện cho SV tự học và nghiên cứu Cơ sở vật chất CSVC vẫn chưa đáp ứng đủ hoàn toàn nhu cầu đào tạo, đặc biệt là phòng học, phòng thực hành, thí nghiệm và trang thiết bị thực hành, thí nghiệm. Các tiêu chí này chỉ được từ 52-63% sinh viên tốt nghiệp đánh giá là hài lòng trong tổng số 900 sinh viên tốt nghiệp làm khảo sát vào năm 2018. Số liệu cụ thể trong Bảng 9. Bảng 9. Thống kê mức độ hài lòng của sinh viên tốt nghiệp năm 2018 về CSVC Nguồn [20] Phòng thực hành-thí nghiệm Trang thiết bị thực hành-thí nghiệm Môi trường, cảnh quan của Trường Chưa có minh chứng rõ ràng về việc tạo cơ hội học tập liên tục cho người học trong suốt quá trình học tập. Về vấn đề đánh giá CTĐT Check Chưa có hệ thống rõ ràng các chỉ số indicators để theo dõi quá trình đào tạo. Mặc dù hệ thống quản lý đào tạo vẫn có các dữ liệu về quá trình đào tạo của người học nhưng chưa có cơ chế để theo dõi và đối sánh trong và ngoài trường các chỉ số cụ thể phục vụ cho công tác quản lý đào tạo. Các số liệu chỉ được thống kê khi thực hiện các báo cáo định kỳ theo yêu cầu của cơ quan chủ quản và phục vụ các hoạt động thường xuyên của nhà trường ví dụ tuyển sinh. Chưa xây dựng cơ sở dữ liệu hoàn chỉnh để phục vụ hiệu quả hơn cho công tác ĐBCL bên trong. Hiện nay, cơ sở dữ liệu của các mảng hoạt động đang được sử dụng và quản lý bởi các đơn vị chức năng, chưa nối kết với nhau một cách hệ thống. Về vấn đề cải tiến CTĐT Act  Việc khảo sát các bên liên quan để làm căn cứ cập nhật CTĐT chưa được thực hiện định kỳ ở một số khoa/bộ môn. Tạp Chí Khoa Học Giáo Dục Kỹ Thuật Số 63 04/2021 Trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật TP. Hồ Chí Minh  Kết quả khảo sát và/hoặc lấy ý kiến các bên liên quan chưa được thể hiện rõ ràng trong kết quả cập nhật CTĐT. Bảng 10. Thống kê báo cáo tổng hợp, phân tích kết quả khảo sát, lấy ý kiến các bên liên quan Nguồn [19] Giải pháp để ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA Thông qua việc phân tích các tồn tại của CTĐT theo tiếp cận OBE, các giải pháp nhằm tiếp tục hoàn thiện và ĐBCL các CTĐT tại trường ĐHNL đã được đề xuất bao gồm Đào tạo nguồn nhân lực Đào tạo chuyên sâu về xây dựng và phát triển CTĐT cho đội ngũ quản lý CTĐT ban chủ nhiệm khoa/bộ môn, giáo vụ khoa, nhóm chuyên trách tự đánh giá CTĐT, cán bộ quản lý đào tạo Phòng đào tạo, Phòng đào tạo sau đại học, cán bộ quản lý chất lượng giáo dục Phòng quản lý chất lượng. Tập huấn đội ngũ giảng viên về triết lý giáo dục và cách chuyển tải vào việc dạy và học; các cách tiếp cận trong giảng dạy Teaching Approaches; các phương thức truyền đạt trong giảng dạy Modes of Delivery; và các kỹ thuật đánh giá người học Student Assessments. Hoàn thiện hệ thống ĐBCL chất lượng bên trong Rà soát và cập nhật quy trình ĐBCL các hoạt động chức năng của nhà trường Kết nối cơ sở dữ liệu hiện có để xây dựng một cơ sở dữ liệu chung trong toàn trường nhằm xây dựng hệ thống các chỉ số theo dõi và kiểm soát chất lượng đào tạo. Từng bước xây dựng văn hóa chất lượng trong nhà trường. Đầu tư phát triển CSVC phục vụ giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học  Xây dựng chiến lược đầu tư CSVC phù hợp và hiệu quả cho các CTĐT đăng ký đánh giá chất lượng trong thời gian tiếp theo  Cải tiến quy trình bảo trì, bảo dưỡng, sửa chữa, thay thế trang thiết bị, CSVC của nhà trường nhằm đáp ứng nhanh với nhu cầu của viên chức, giảng viên và người học.  Phát triển thư viện điện tử.  Áp dụng hiệu quả hệ thống E-learning với chính sách, quy định rõ ràng. Tăng cường kết nối với các bên liên quan Phát triển đa dạng và hiệu quả các kênh liên lạc với các bên liên quan trang thông tin điện tử trường và khoa/bộ môn, hội thảo, tọa đàm, email, điện thoại… Củng cố và phát triển thêm nhiều hoạt động để tăng cường sự hợp tác, liên kết với các bên liên quan trong đào tạo và nghiên cứu, chuyển giao công nghệ. Xây dựng cơ chế phản hồi thông tin từ đại diện các bên liên quan GV, SV, cựu SV, nhà tuyển dụng, chuyên gia trong lĩnh vực đào tạo, cơ quan quản lý nhà nước… 4. KẾT LUẬN Việc thiết kế và phát triển CTĐT là một công việc khá vất vả, đòi hỏi người thực hiện cần phải không chỉ vững vàng kiến thức chuyên ngành mà còn phải nắm vững các kiến thức về giáo dục, các kỹ năng để thực hiện khảo sát đạt kết quả như mong đợi, các kỹ năng viết CĐR theo thang đo như thang Bloom để có thể lượng hóa và đánh giá được, các kiến thức về hoạt động dạy, học và đánh giá. Tất cả các kiến thức, kỹ năng đó, cần được thực hiện dựa trên các nguyên tắc cơ bản của OBE bao gồm tập trung vào năng lực competences hoặc CĐR learning outcomes; thiết kế CTĐT dựa trên nhu cầu của các bên liên quan – “thiết kế ngược” backward curriculum design; nguyên lý tương thích có định hướng constructive alignment trong quá trình triển khai hoạt động hoạt động dạy và học, cũng như hoạt động kiểm tra, đánh giá; và phải tạo cơ hội học tập liên tục cho người học. Việc hiểu rõ mô hình OBE để vận dụng Tạp Chí Khoa Học Giáo Dục Kỹ Thuật Số 63 04/2021 Trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật TP. Hồ Chí Minh hiệu quả vào việc phát triển các CTĐT, cũng như các giải pháp căn cơ để phát triển đồng bộ về nguồn nhân lực, vật lực và các quy trình giải quyết hành chính thông suốt, sẽ là các yếu tố vô cùng quan trọng để ĐBCL các CTĐT trong nhà trường. Thông qua thực tiễn áp dụng OBE tại trường ĐHNL, chúng tôi muốn tổng kết và chia sẻ các kết quả đạt được và tồn tại, cũng như các bài học rút ra từ quy trình thiết kế và phát triển CTĐT tại nhà trường, như là một kinh nghiệm tham khảo cho các cơ sở giáo dục đại học, với mục tiêu chung cùng hướng đến việc ĐBCL các CTĐT. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Beauchamp, Curriculum Theory. Pub ID 102=087-080, Peacock Publishers, 1981. [2] Sơn, N. T. 2015, Phát triển chương trình đào tạo đại học theo định hướng đáp ứng chuẩn đầu ra, Tạp chí khoa học trường Đại học An Giang, Journal of Science – 2015, 1, trang 50 – 54. [3] Cương, Nguyễn Hữu. “Một số kết quả đạt được của kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam và kế hoạch triển khai trong tương lai” Journal of Education 2017 7-14. [4] Công văn số 1074/KTKĐCLGD-KĐĐH ngày 28 tháng 6 năm 2016 của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục V/v hướng dẫn chung về sử dụng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của GDĐH. [5] Guide to AUN-QA assessment at programme level, version 3. [6] Doan, T. T., & Nguyen, N. H. 2014, June. The CDIO-based curricular framework and guidelines for an OBE implementation. In Proceedings of the 10th International CDIO Conference. [7] Thông tư 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16/4/2015 của Bộ trưởng bộ GDĐT về việc Ban hành quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ. [8] Johnson Ong. ©Education Quality International model of Learning Outcome Tree. The 1st AUN-QA Workshop “Applied Approach to Designing and Implementing OBE Framework” Bangkok, Thailand. 23 – 26 January 2018. [9] Đào Phong Lâm. Tài liệu tập huấn “Trình bày báo cáo tự đánh giá cấp chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA V3” tại trường đại học Nông Lâm Chí Minh. 15 tháng 10 năm 2020. [10] Chính phủ, Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020. [11] Nguyễn Thị Bình, Vấn đề khoa học giáo dục và sự cần thiết phải thay đổi cách nghĩ, cách làm về giáo dục, Tạp chí Quản lý giáo dục, tập số 22, tháng 3/2011, 1-4, 2011. [12] Johnson Ong. ©Education Quality International model of Vertical Alignment of Learning Outcomes and Stakeholders’ Needs. The 1st AUN-QA Workshop “Applied Approach to Designing and Implementing OBE Framework” Bangkok, Thailand. 23 – 26 January 2018. [13] Biggs, Teaching for quality learning at university. Buckingham Open University Press/Society for Research into Higher Education, 2nd edition, 2003. [14] Quyết định số 58/2010/QĐ-TTg ngày 22/9/2010 của Thủ Tướng Chính Phủ về việc ban hành Điều lệ trường đại học. Trích Chương 10, Điều 53, khoản 4. [15] Berglund, F., & Malmqvist, J., Intergrated CDIO-Based Master Programme in Product Development, Paper presented at the 3rd International CDIO Conference, MIT, Cambridge, Massachusetts, 2007, June. Tạp Chí Khoa Học Giáo Dục Kỹ Thuật Số 63 04/2021 Trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật TP. Hồ Chí Minh [16] Malmqvist, J., Ostlund, S., Adstrom, K., Intergrated Program Desciptions – A Tool for Communicating Goals and Design of CDIO Programs, Paper presented at the 2nd International CDIO Conference, Linkoping University, Sweden, 2006, June. [17] Trinh, Đoàn, & Nghia, H. Nguyen, An Outcome-Based Curricular Framework and Design Templates for Engineering Programmes, Paper presented at the IETEC’ 13 Confererence, Ho Chi Minh City, Vietnam, 2013. [18] Phòng Đào tạo, trường đại học Nông Lâm TP. Hồ Chí Minh. “Tài liệu tập huấn Thực hiện thông tư 07/2015/TT-BGDĐT để rà soát, điều chỉnh, hoàn thiện CTĐT theo chuẩn kiểm định trong nước và khu vực”, tháng 3 năm 2018. [19] Báo cáo thực hiện kế hoạch số 141/ĐHNL-ĐT ngày 06/01/2018 về việc “Rà soát, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình đào tạo theo chuẩn kiểm định trong nước và quốc tế AUN-QA” năm 2018 của phòng Đào tạo, trường đại học Nông Lâm TP. Hồ Chí Minh báo cáo thống kê đến tháng 11/2018. [20] Báo cáo kết quả khảo sát sinh viên tốt nghiệp năm 2018 trong toàn trường của phòng Quản lý chất lượng, trường đại học Nông Lâm TP. Hồ Chí Minh. Tác giả chịu trách nhiệm bài viết Mai Anh Thơ Khoa Công nghệ Thông tin, Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật TPHCM. Email thoma ... Nong Lam University -Ho Chi Minh City has the opportunity to assess and reinforce its internal quality framework with practical solutions for strategic planning by using this method to the study program creation process. Mai et al., 2021. Training program development is a never-ending process. ...Nam Hai Hoang Hang Nguyen Thi ThuThi Phuong Huyen PhamThang The NguyenThe training program is the focus of all pedagogical activities in particular and educational activities in general, so the development of training programs and activities related to the development of training programs have become an important issue and are of interest to many educational scientists. The literature review method is used in this study to collect and extract the data from the national database system to show an overview of training program research and training program development that have been conducted in Vietnam. The findings indicate that the training programs have been changed from content training to training to form learners' competence. Furthermore, the programs are developed using a variety of modern perspectives and theories, such as output standards, educational innovation needs, liberal educational philosophy, competency-based performance, and so on. However, many more studies should be carried out to not only point out the limitations of the system of studies on training programs but also provide scientific evidence for new directions of training program development that should be developed and applied by the education system. Keywords training program, program development, program design, literature review, Vietnam education Cuong Huu NguyenKiểm định chất lượng giáo dục đại học đã được triển khai ở nước ta được hơn 10 năm. Tuy nhiên, hoạt động này vẫn được xem như còn khá mới mẻ đối xã hội và kể cả với nhiều cơ sở giáo dục đại học. Bài viết này trước hết tổng hợp một số kết quả đạt được, trọng tâm vào xây dựng các văn bản quy phạm pháp luật, xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng, kiểm định cơ sở giáo dục và kiểm định chương trình đào tạo. Tiếp theo, nghiên cứu trình bày kế hoạch triển khai công tác kiểm định chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam trong thời gian triển chương trình đào tạo đại học theo định hướng đáp ứng chuẩn đầu ra, Tạp chí khoa học trường Đại học An GiangN T SơnChiến lược phát triển giáo dụcChính Phủ©Education Quality International model of Vertical Alignment of Learning Outcomes and Stakeholders’ Needs. The 1st AUN-QA Workshop “Applied Approach to Designing and Implementing OBE FrameworkJohnson OngIntergrated Program Desciptions - A Tool for Communicating Goals and Design of CDIO ProgramsJ MalmqvistS OstlundK AdstromAn Outcome-Based Curricular Framework and Design Templates for Engineering Programmes, Paper presented at the IETEC’ 13 ConfererenceT M TrinhĐoànH NghiaNguyenThe CDIO-based curricular framework and guidelines for an OBE implementationT T DoanN H Nguyen©Education Quality International model of Learning Outcome Tree. The 1st AUN-QA Workshop “Applied Approach to Designing and Implementing OBE FrameworkJohnson Ong Download Free PDFDownload Free PDFPHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤCPHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤCPHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤCPHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤCLê Thanh Văn p, .tdi_179 .tdb-block-inner > p{ font-family"Helvetica Neue", Helvetica, Arial, sans-serif !important;font-size11px !important;line-height !important; } } Chương trình xoay quanh các vấn đề về kinh tế, định hướng sản xuất, cập nhật các tin tức sự kiện về các sản phẩm chủ lực ở từng địa phương gắn với các ngành nghề sản xuất kinh doanh. Đồng thời, mỗi số trong chương trình phát sóng sẽ kể những câu chuyện và kinh nghiệm về một hoặc một vài mô hình sản xuất kinh doanh sản phẩm chủ lực của đơn vị hoặc địa phương. Tổng Công ty Khí Việt Nam – CTCP; Tập đoàn Dầu khí Việt Nam – PVN hân hạnh đồng hành cùng chương trình Tạp chí Phát triển Sản phẩm chủ lực. Chương trình xoay quanh các vấn đề về kinh tế, định hướng sản xuất, cập nhật các tin tức sự kiện về các sản phẩm chủ lực ở từng địa phương gắn với các ngành nghề sản xuất kinh doanh. Đồng thời, mỗi số trong chương trình phát sóng sẽ kể những câu chuyện và kinh nghiệm về một hoặc một vài mô hình sản xuất kinh doanh sản phẩm chủ lực của đơn vị hoặc địa phương. Tổng Công ty Khí Việt Nam – CTCP; Tập đoàn Dầu khí Việt Nam – PVN hân hạnh đồng hành cùng chương trình Tạp chí Phát triển Sản phẩm chủ lực. Theo Tập đoàn Dệt may Việt Nam, trong 4 tháng đầu năm 2023, xuất khẩu dệt may đạt 11,7 tỉ đô la Mỹ, giảm 20% so với cùng kỳ năm ngoái. Hiện chỉ có thị trường Nhật Bản tăng 6,6% còn lại thị trường Nhật Bản và Trung Quốc giảm hơn 30%, thị trường EU giảm 30% so với cùng kỳ. Nhiều doanh nghiệp dệt may đang phải đối mặt với việc các đơn hàng giảm mạnh, thiếu hụt dòng tiền, sản xuất cầm chừng. Tại dự thảo đề án tái cơ cấu ngành Công thương đang được lấy ý kiến, Bộ Công thương đặt ra mục tiêu hình thành và nâng cao năng lực cạnh tranh cho các doanh nghiệp công nghiệp nội địa, đặc biệt là các doanh nghiệp lớn có khả năng cạnh tranh cao, có vai trò dẫn dắt phát triển ngành. Theo các chuyên gia, cần xây dựng các doanh nghiệp tư nhân thành “sếu đầu đàn” để nắm bắt bắt khoa học công nghệ để dẫn dắt các doanh nghiệp trong nước. Đồng thời tái cơ cấu doanh nghiệp trong nước, mang lại sự cạnh tranh bình đẳng giữa các doanh nghiệp trong giai đoạn tới. Trên đây là nội dung chương trình Tạp chí Phát triển sản phẩm chủ lực, phát sóng ngày 29-5-2023. Chương trình thuộc thể loại tin tức tổng hợp về kinh tế, có lượng người xem lớn với thời lượng khoảng 10 phút, phát sóng với tần suất 2 số/tuần Số phát sóng lần 1 sẽ phát chính vào khoảng 11 giờ thứ 2 và thứ 4 hàng tuần; số phát sóng lần 2 phát chính vào khoảng 13 giờ 50 phút thứ 6 và Chủ Nhật hàng tuần trên Kênh 1 Truyền hình Hà Nội.

phát triển chương trình